"A situação de crise geral que trouxe para centenas de cidades as recentes enchentes não pode passar inadvertido. Além do necessário foco de reflexão na sustentabilidade ambiental e social das futuras práticas econômicas e sociais, deve-se refletir, em profundidade, sobre como se deve enfrentar essa ‘vida precária’ de crianças e adolescentes".
O artigo é de Carlos A. Gadea.
Gadea é professor e pesquisador dos PPGs em Educação e em Ciências Sociais da Unisinos. É doutor em Sociologia Política pela UFSC e pós-doutor no Centro de Estudos Latino-americanos pela Universidade de Miami. Mestre em Sociologia Política pela UFSC e professor de História pelo Instituto de Professores Artigas, Uruguai, foi professor visitante na Universidade de Leipzig, na Alemanha, e na Faculdade de Ciências Políticas e Sociais da Universidade Nacional Autônoma do México – UNAM, no México. Bolsista de Produtividade do CNPq.
Enquanto as intensas chuvas e enchentes em cidades do Rio Grande do Sul não davam trégua nos meses de abril e maio deste ano, as imagens dos resgates disputavam em atenção com a visibilidade da pobreza e da precariedade das ‘vilas’. Não havia como iludir os olhares de preocupação, misturados com a tomada de consciência da fragilidade que parecia já estar bem incorporada à vida de muitos dos que buscaram os ‘abrigos’. Abertos às pressas, os ‘abrigos’ não pararam de receber e dar atenção a centenas de pessoas que saíram também às pressas dos seus lares. Todo era rápido, improvisado, intuitivo. Nessa mesma rapidez, diversas reflexões sobre a ‘tragédia’ vieram de forma imediata: alguns foram atrás de explicações na ‘mudança climática’, outros no deterioro ambiental e da natureza. Os que preferiam as análises técnicas se inclinaram pelos problemas nos diques e nas bombas de sucção de agua. Outros focaram na pobreza e a ‘vida precária’ daquelas pessoas. Não, necessariamente, em uma pobreza estrutural e insistente, senão da precariedade que acompanhava o cotidiano dos ‘abrigados’. Nesse cenário, as crianças se contavam em dezenas. Seus olhares eram diferentes ao resto; ainda portavam a ambiguidade própria de quem sente a inércia fatal do seu destino e de quem ainda tem esperança no futuro. Essas crianças transmitiam o mais claro exemplo de uma ‘vida precária’.
A pobreza é uma condição social, associada, no geral, à ausência de condições materiais, de informação e educativas para uma sobrevivência adequada. É um fenômeno multidimensional, cuja definição clássica se baseia na medição do ingresso ou renda diária da população. Diferentemente, a ‘precariedade’ se compreende como uma condição humana que refere, diretamente, ao desenvolvimento pessoal e social, associada às condições das oportunidades de crescimento, às expectativas pessoais, à subjetividade. Uma ‘vida precária’ pode se compreender nos parâmetros da pobreza; no entanto, define-se pela internalização subjetiva das carências que rodeiam o cotidiano das pessoas, tomando-se ciência da fragilidade, dependência, incerteza, riscos, bem como de um agir ‘acostumado’ com o que é insuficiente. Não se trata de uma vida da ‘falta total’, senão da plena insuficiência do ambiente que rodeia. Pode-se ter uma casa para morar, mas ela ‘se chove’, ‘sempre’ o teto esteve danificado; pode-se ter roupa para vestir, mas não a que permite ficar suficientemente quente no inverno ou que permita ‘sintonizar’ com contatos sociais fora do grupo social imediato e mais próximo. A ‘vida precária’ necessita ficar horas na fila de um posto de saúde para ser brevemente atendido por um médico; necessita de paciência, perseverança. A ‘vida precária’ se vincula a um ‘esgotamento do possível’, como diria Deleuze, a ter a consciência de ter chegado, objetivamente, ao limite dos recursos próprios para fazer frente ao sofrimento, ao desejo de outra coisa ou de poder fazer diferente. Nesta ‘vida precária’ não se pode dar resposta às exigências e desafios diários: todo parece ‘insuficiente’, embora, nas estatísticas, a condição de pobreza socialmente atribuída tenha dado direitos básicos e raquíticas políticas públicas. É a decepção o sentimento que acompanha uma ‘vida precária’.
Segundo UNICEF [1], 32 milhões de crianças e adolescentes se encontram, atualmente, na pobreza no Brasil. Representa o 63% do total deste universo de população. Para o informe de UNICEF, “a pobreza na infância e na adolescência vai além da renda. Estar fora da escola, viver em moradias precárias, não ter acesso a água e saneamento, não ter uma alimentação adequada, estar em trabalho infantil e não ter acesso à informação são privações que fazem com que crianças e adolescentes estejam na pobreza multidimensional”. Não é difícil visualizar este diagnóstico ao também contextualizar o ambiente em que as crianças e adolescentes crescem e se desenvolvem nas ‘vilas’ das cidades atingidas pelas enchentes. Qualquer estudo clássico sobre desenvolvimento infantil mencionaria como este pode ser afetado, negativamente, por múltiplos fatores biológicos e socioculturais, que atuam, inclusive, desde antes do nascimento.
O impacto de uma ‘vida precária’ nas crianças se associa ao condicionamento das oportunidades de desenvolvimento mental, de educação e inclusão social. Se ainda se acrescentam níveis de análises mais recentes com relação aos processos biológico-culturais no desenvolvimento infantil, entende-se que o impacto da precariedade afetará a organização neuronal e a consequente concentração para realizar operações cognitivas básicas; todo o ‘processamento neurocognitivo’ para a aquisição de conhecimentos. Por isso, a maioria dos estudos que avaliam o impacto da pobreza no desenvolvimento das crianças tem enfatizado os seus efeitos na saúde física, no desempenho cognitivo com base à inteligência, nas pautas de amadurecimento alcançado, e no desempenho escolar e as competências sociais. Ao mesmo tempo, nas duas últimas décadas tem ressurgido contribuições que permitem avaliar as condições socioambientais no desenvolvimento, na medida em que modulam tanto o desempenho cognitivo como os padrões de ativação das redes neuronais associadas a esse desempenho (Hermida et al., 2010).
Mas, não deve se esquecer que toda capacidade cognitiva de uma criança não provém, exclusivamente, de fatores herdados pelo DNA, e nem de condicionamentos físicos, ambientais ou sociais. Todo conhecimento é adquirido da própria atividade do sujeito, o que significa afirmar que todo conhecimento adquirido por uma criança é o resultado de uma interação social. Evidente que não se pode dizer que toda interação ‘forma conhecimento´’, mas sim que as interações o produzem na medida em que as crianças se apropriam dele, convertendo-o em ‘objeto do seu interesse’, da sua reflexão, para finalmente passar a incorporá-lo a seu repertório de futuras práticas sociais. Um pouco o que Piaget há tempo afirmava: que não seria possível chegar a adquirir novos conhecimentos sem o envolvimento da interação do sujeito, resultante de uma ação praticada, logo ‘apropriada’ ou incorporada ao seu agir, para finalmente ser transformada em algo novo. No entanto, para que exista a possibilidade de a criança fazer isso, ela precisa estar motivada, estar interessada, sentir desejo, legitimar toda possibilidade de conhecimento por conter um ‘sentido’ vinculado a sua própria vida; caso contrário, não o fará (Piaget, 1975).
Pensemos não em todas, mas em grande parte das crianças e adolescentes que nascem nas ‘vilas’ ou ‘favelas’. Qual o entorno delas? Qual o ambiente urbano que as rodeia? Como é a casa em que moram? Os pais estão presentes? E qual é a formação educativa dos seus pais? Que objetos essa criança tem para brincar, para manipular e, em definitivo, compreender em que mundo está inserido, e quais ‘outros’ seriam possíveis de serem vividos? Isto faz toda a diferença. Piaget (1970), ao se referir aos ‘estádios’ (períodos) do desenvolvimento cognitivo, mostra como a partir dos primeiros reflexos e contatos com os quais as crianças são dotadas ao nascer irá se elaborando, em interação com o meio, as condições necessárias para posteriores aquisições cognitivas, para poder incorporar novos conhecimentos. Imaginemos, então, que tipo de reflexos e contatos com a realidade aquela criança teria ao seu alcance em situação de múltiplas privações sociais e uma ‘vida precária’?
O que parece claro, seguindo Piaget, é que ao nascer se inicia um processo de aquisição de conhecimentos que tem um ‘caráter integrativo’: o desenvolvimento ocorreria de maneira que os aprendizados de um período seriam integrados nos posteriores. Todas as construções do sujeito serviriam de base para os períodos posteriores, o que significa que aquilo que for integrado como conhecimento se verá plasmado em aprendizados vindouros. Não se trata de sugerir a existência de ‘ritmos’ padronizados ou um desenvolvimento linear sobre o conhecimento, já que se sabe que não necessariamente toda interação e experiência é semelhante entre as crianças. Há uma variabilidade, que dependerá da experiência anterior da criança, e não apenas de sua maturação cronológica. Por isso, chama-se à atenção para a interação da criança com seu meio social, algo que para Piaget pode tanto acelerar o desenvolvimento, como retardar o aparecimento de um período da aprendizagem, ou até mesmo impedir a sua manifestação.
Piaget incorporará, a esta ênfase no desenvolvimento cognitivo, a estreita relação que estabelece com o que se compreende como ‘conhecimento afetivo’ e como ‘conhecimento moral’. Não é porque se tenha como premissa a ausência de afeto ou um suposto ‘deterioro moral’ produto da ‘vida precária’; ao contrário. A ideia é reafirmar a noção de que por trás de qualquer desenvolvimento cognitivo se encontra um vínculo com o aspecto afetivo e a ‘consciência moral’. Afeto, aqui, não sugere a presença de um substantivo que definiria uma condição subjetiva influenciada por sentimentos de amor ou carinho; embora, obviamente, esta dimensão não fica isenta de intervenção no processo de aquisição de conhecimentos. Aqui o ‘afeto’ se apresenta como o ‘contexto’ de uma ação experimentada por uma criança, o que leva a se sentir ‘tocada’ por uma determinada situação que o levaria à aquisição de conhecimentos e aprendizados. ‘Sentir-se afetado’: aquilo que motiva a ‘desvendar’ algo pelo interesse gerado na mesma ação de ‘afetar’. Este ‘desenvolvimento afetivo’ possui uma profunda influência no desenvolvimento intelectual, sendo como uma mola propulsora das ações. Inclusive o aspecto afetivo, o interesse, faz com que se selecionem as atividades a serem desenvolvidas, definindo o conteúdo do aprendizado. Assim, na atividade de ‘selecionar’ aquilo a ser incorporado como conhecimento se encontra a materialização do interesse de uma criança, da sua ‘afeição’ por aquilo a ser desvendado.
Isso mesmo se pode afirmar sobre a importância da ‘consciência moral’ no desenvolvimento de uma criança. Importa compreender que todo desenvolvimento traz implícito ‘tipos’ de moral aderidos às práticas da sua aquisição. Como bem afirma Piaget, a ‘consciência moral’ se elabora em estreita vinculação com o meio social; em absoluto ‘vem dada’, ou resulta ‘inata’ nos indivíduos. Por exemplo, pode-se apresentar, na interação social, um tipo de moral da ‘cooperação’, ou uma moral que preze pelos aspectos da ‘competição’. De certa forma, o ‘meio social’ no qual se interage poderá ‘dar as cartas’, e aquilo que for apreendido poderá estar conectado com uma moral mais inclinada ao trabalho coletivo, à importância da colaboração, ou a uma moral que faça das ações o espaço para erigir um ‘indivíduo autorreferenciado’, voltado para a competição. Simples exemplos que em particular pretendem ilustrar a interdependência dos tipos de desenvolvimento nas crianças, que para Piaget formariam uma ‘totalidade auto-organizada’. Cooperação, autonomia, colaboração, individualidade, são noções que pressupõem a coordenação de aprendizados em que se priorizam as trocas, o respeito pelo outro, a capacidade de lidar com os conflitos intersubjetivos, a liberdade de expressão, tomar consciência dos limites pessoais, e projetar-se para uma interação no mundo.
Uma ‘vida precária’ em crianças tem efeitos difíceis de contornar no seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral. As múltiplas insuficiências no ambiente cotidiano trazem, em decorrência, insuficiências para a aquisição de aprendizados acorde aos períodos do seu desenvolvimento e crescimento pessoal. Piaget (1975) não referia, neste sentido, aos ‘conteúdos’ que poderiam ser ensinados e repassados pela escola em momentos cronologicamente impostos, e sim às ‘formas’ que os períodos de desenvolvimento assumem tal qual a ‘capacidade intelectual’ que as crianças, em interação com seu meio, vão desenvolvendo. Por isso, pode-se afirmar que, com as devidas precauções, pode-se ensinar qualquer conteúdo a uma criança ou adolescente (já que não se trata de conteúdo) sempre e quando se respeite sua capacidade intelectual, a sua ‘organização estrutural’ do pensamento.
A propósito, de maneira análoga, referia-se, tempo atrás, que os maiores problemas na escola não se achariam nos conteúdos pedagógicos e da aprendizagem, senão na maneira em que se estrutura e processa essa aprendizagem (Gadea, 2005), admitindo-se “que o papel central e decisivo no processo de ensinar e aprender, no mundo de hoje, passa pelo contexto social e ‘cenificação’ da mensagem e, correspondentemente, pela maneira que se transmite essa mensagem. A ênfase na simples interação é o que, em definitivo, parece fundamental, na medida em que dali os elementos do ato educativo assumem habilidades incomparavelmente mais importantes que os próprios elementos de conhecimento que compõem os programas de estudo sob finalidades predeterminadas. Dessa maneira, o pensamento instrumental e prático, o discernimento sobre situações diferentes e a eleição de uma delas para a resolução, por exemplo, de problemas concretos ‘aqui e agora’, assim como os próprios códigos mutáveis de interação em diferentes âmbitos da vida individual e coletiva, logram-se adquirir através de um processo equivalente a ‘aprender a aprender’” (Ibid., p. 4).
A situação de crise geral que trouxe para centenas de cidades as recentes enchentes não pode passar inadvertido. Além do necessário foco de reflexão na sustentabilidade ambiental e social das futuras práticas econômicas e sociais, deve-se refletir, em profundidade, sobre como se deve enfrentar essa ‘vida precária’ de crianças e adolescentes. Se para elas resulta importante o ‘contexto social’ e a ‘cenificação da mensagem’ no desenvolvimento cognitivo e social (afetivo e moral), tem que existir um investimento humano e material objetivo para melhorar, em especial, duas dimensões/ambientes das suas vidas: o ambiente urbano, vinculado as suas sociabilidades imediatas, e a escola, o espaço, por função, de interação social para a troca de conhecimentos, a prática de uma cultura cívica e da abertura ao mundo social.
Por isso, o contexto irreversível da ‘reconstrução’ material das cidades prometida pelo poder público deve ser aproveitado para redesenhar um ambiente urbano que consiga ressignificar o espaço da cidade, na premissa de reconstruir a convivência plural, democrática e educativa. A melhoria na infraestrutura dos serviços públicos deve ir acompanhada por um plano de construção de novas moradias (e reconstrução das existentes), que consiga dar sentido de pertencimento aos novos moradores no novo lar, no espaço privado do cotidiano, e que atribua a necessária dignidade nas pessoas. Deve existir um ‘salto qualitativo’ neste sentido, para que os vínculos primários das crianças possam se desenvolver em ambientes e contextos bem diferentes da precariedade diagnosticada anteriormente. O espaço público, urbano, não pode ficar de fora neste próprio movimento de ‘reconstrução’. Ao respeito, experiências internacionais dão conta de exitosas práticas de planejamento urbano que tenderam a reconstruir os laços entre os vizinhos, atrair a atenção de crianças e adolescentes para a cultura, inibir a violência, bem como ‘educar’ nas melhores práticas de convivência e exercício da cidadania.
Tempo atrás, em pesquisa realizada com o Governo do Estado de Rio Grande do Sul [2], a propósito de um diagnóstico para a instalação das denominadas ‘Casas da Juventude’, tinha-se destacado uma experiência urbana, na cidade de Medellín, na Colômbia, que ao adotar o que se conhece como ‘paradigma da intervenção urbana’, teria conseguido inibir situações de vulnerabilidade social e relacional, destacando o papel central das crianças e adolescentes no próprio processo de reconfiguração urbana. Ao se construir grandes espaços-edifícios de interação social, os denominados ‘Parques-bibliotecas’, permitia-se ‘intervir’ no contexto urbano de maneira positiva, já que estes espaços educativos e culturais se interpretaram pela população como verdadeiros “prédios esteticamente bonitos, iluminados, com computadores com acesso à Internet livre, software, livros, filmes e espaços para reuniões e estudo” (Gadea, 2015, p. 129). Ao mesmo tempo, estes espaços se converteram em ponto de encontro em que a ‘cultura digital’ e a ‘cultura gamer’ era usufruída por jovens desde os 10 anos de idade, em simultâneo à presença de adultos que ‘os ocupavam’ para diversas atividades sociais. ‘O melhor para os que mais precisam’, era a premissa adotada por esta intervenção urbana. Interagir com a cidade é uma instância que poderá contribuir, positivamente, com o desenvolvimento cognitivo das crianças e adolescentes; e não como às vezes se compreende, como um lugar do ‘insuficiente’, do precário, da violência e do abandono.
Junto ao ambiente urbano, o espaço escolar deve, igualmente, ressignificar-se. Não, necessariamente, para que o ‘conteúdo’ do conhecimento deva ser rediscutido (o que não excluiria de também fazê-lo), senão para que seja ‘aproveitado’ este contexto de ‘reconstrução’ das cidades com o objetivo de que as escolas possam adquirir, definitivamente, a anelada dignidade naqueles lugares de ‘vida precária’. Prédios esteticamente bonitos, ambientes iluminados, de construções sólidas e de qualidade, com espaços para a sociabilidade, com equipamentos técnicos modernos e imprescindíveis para o ensino do mundo de hoje, com bibliotecas, espaços para jogos digitais, espaços para esportes: que as escolas se transformem no ‘prédio referência’ do espaço urbano que ocupem, pela sua atratividade social e simbolismo no seu contexto. Por isso, já que a ‘reconstrução’ é um dado da realidade irrecusável, fazer melhor e em maior quantidade é uma obrigação de cidadania por parte de um poder público que não deveria mais lidar com uma ‘vida precária’ em crianças e adolescentes. As crianças e adolescentes das ‘vilas’ precisam estar incluídas neste mundo da conectividade, do mundo digital e virtual, da ‘sociedade da comunicação’. Adquirir conhecimentos que possibilitem melhores relações humanas, que traga as habilidades necessárias só possíveis em ambientes que motivem, incentivem e despertem interesse. Eis a nova oportunidade em que nos encontramos, após se tornar ainda mais visível a ‘vida precária’ naqueles que o futuro ainda pode lhes sorrir.
[1] Ver aqui.
[2] Ver Gadea, Carlos A., Realidade juvenil e violência intersubjetiva em bairros de Porto Alegre: contextos, perspectivas e situações, Cirkula: Porto Alegre, 2015. Também ver: Gadea, Carlos A., Silon, J., Da rosa, F., Cezar, M., Dick, H., “Trajetórias de jovens em situação de vulnerabilidade social: sobre a realidade juvenil, a violência intersubjetiva e políticas para jovens em Porto Alegre – RS”, In: Sociologias, Vol. 19, N° 45, 2017.
Gadea, Carlos A. “Educação e mundo jovem em tempos pós-modernos”, In: Educação em Revista, N° 6, p. 1-8, Marília: Unesp. Unesp, 2005.
Gadea, Carlos A. Realidade juvenil e violência intersubjetiva em bairros de Porto Alegre: contextos, perspectivas e situações, Cirkula: Porto Alegre, 2015.
Gadea, Carlos A., Silon, J., Da rosa, F., Cezar, M., Dick, H., “Trajetórias de jovens em situação de vulnerabilidade social: sobre a realidade juvenil, a violência intersubjetiva e políticas para jovens em Porto Alegre – RS”, In: Sociologias, Vol. 19, N° 45, 2017.
Hermida, M. J., Segretin, M. S., Benarós, S., Colombo, J. A., “Abordajes neurocognitivos en el estudio de la pobreza infantil: consideraciones conceptuales y metodológicas”, In: International Journal of Psychology and Psychological Therapy, N° 10, Vol. 2, p. 205-225, 2010.
Piaget, J. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
Piaget, Jean. Epistemologia Genética. Petrópolis: Vozes, 1970.