"É urgente buscar um sistema universitário que não expulse as humanidades do campus, mas que produza sinergias, ou seja, interações cooperativas e integradoras que as aproximem das ciências e das tecnologias".
O artigo é de Dilvo Ristoff, especialista em avaliação, doutor em literatura pela University of Southern California, nos Estados Unidos, foi o primeiro reitor o da Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS e é professor no Programa de Mestrado em Métodos e Gestão em Avaliação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), publicado por Educa 2022, 28-07-2021.
“Em seus anos nazistas, Speer foi um técnico e um técnico dos bons. A escola lhe deu as ferramentas que puderam ser usadas pelo Terceiro Reich, mas não lhe deu nem a capacidade de perguntar por quê nem a humanidade necessária para reconhecer o rosto da barbárie quando ela estava à sua frente” - David W. Orr - Earth in Mind
Houve uma época em que a utilidade da literatura para a educação das pessoas foi seriamente questionada. Após longo diálogo, os seus avaliadores consideraram que os poetas deveriam ser expulsos da República. A sua obra, concluíram, era inútil à sociedade e o seu forte apelo às emoções e aos instintos se sobrepunha ao que era mais valioso – a razão. Mesmo assim, nem o autor da proposta – ele próprio um apreciador da obra de Homero – ousou tornar esta expulsão um ato unilateral e decisivo. Abriu, portanto, espaço para que poetas e amantes da literatura pudessem vir em seu socorro: “Que eles demonstrem que ela não é apenas agradável, mas também útil ao Estado e à vida humana, e nós ouviremos com espírito generoso, pois certamente seremos beneficiados se isto puder ser provado: que a literatura é útil e agradável” (Platão – República - Livro X). Isso foi há cerca de 2.300 anos, quando a Terra ainda era plana.
A resposta veio rapidamente, primeiro com a Poética de Aristóteles – que simplesmente descartou a possibilidade de estudar a literatura como instrumento a serviço de quem quer que fosse – e, depois, geração após geração, com as legiões de críticos, artistas, intelectuais e leitores que vieram em sua defesa e a mantiveram viva, produtiva e influente. Parecia, portanto, uma questão velha e superada.
Hoje, no entanto, depois que a Terra voltou a ser plana e, estranhamente, um tanto quadrada, em algumas partes do planeta as artes e humanidades voltam a comer o pão que o diabo amassou. Em 2015, por recomendação do ministro da Educação do Japão, Hakubun Shimomura – para que as universidades passem a atuar em áreas do conhecimento que melhor respondam às necessidades da sociedade –, 26 de 86 universidades japonesas eliminaram ou reduziram drasticamente os seus departamentos de ciências humanas e sociais. Encolhimento semelhante pôde ser recentemente observado nos Estados Unidos, onde o agora ex-presidente Trump encorajou o fechamento de programas de artes e humanidades. Há ainda outros lugares do planeta onde o enfraquecimento das humanidades tem se dado simplesmente pela recusa ou redução de financiamento.
As universidades japonesas já começam a voltar atrás de sua decisão, Trump já é coisa do passado e estudos de vários organismos internacionais (Banco Mundial, OCDE, GUNI, Unesco) começam a mostrar que precisamos mais e mais das habilidades e competências transversais que, em geral, são muito bem trabalhadas nas artes e humanidades. No caso japonês, a crítica mais ruidosa e contundente a essa filosofia utilitarista parece ter vindo do Conselho Científico do Japão – uma entidade que reúne cientistas de múltiplas áreas do conhecimento. Em carta aberta, o conselho expressa a sua profunda preocupação com a orientação contra as ciências humanas nos seguintes termos: “É nosso dever produzir, fazer avançar e disseminar o conhecimento sobre a natureza, os seres humanos e a sociedade, de forma aprofundada e equilibrada. As ciências humanas e sociais dão contribuição essencial ao conhecimento como um todo”.
Por essas e outras manifestações, o governo japonês começou, já em 2016, a rever o seu discurso utilitarista e passou a falar mais em reestruturação das universidades para os novos tempos, colocando grande ênfase na internacionalização. No mesmo sentido, as Universidades de Tokyo, Kyoto e Kobe, no topo do ranking, anunciaram que vão não só manter os seus cursos nas humanidades, mas vão revitalizá-los para poder melhor atender ao grande número de candidatos. A Kobe University, além redesenhar os seus programas de ciências e letras, criou, em 2017, um novo curso que integra as faculdades de estudos interculturais e de desenvolvimento humano, de olho na demanda por profissionais com experiência em relações internacionais e negócios globais.
No Brasil, no entanto, dissemina-se ainda a ideia de que a literatura, as artes e as ciências humanas e sociais, assim como a internacionalização, são inimigas da educação. E, por mais inacreditável que possa parecer, mesmo as ciências tidas como duras estão sendo contaminadas por crendices paleolíticas e por orientações sectárias que fingem desconhecer os caminhos do mundo contemporâneo.
Com os poetas e escritores ameaçados de expulsão pelo seu despudor, com os professores das ciências humanas e sociais vilipendiados pelo seu esquerdismo, com os cineastas e compositores emudecidos pela falta de apoio, com os cientistas escanteados por ousarem afrontar a lógica de seitas políticas, com os livros científicos no ostracismo, pouco sobrará aos homens de pouca fé para educar as crianças e cuidar do bem-estar do povo. Aos de muita fé, no entanto, restarão as interpretações caprichosas e tendenciosas da Bíblia, os curandeiros, as benzedeiras, as cartomantes, as videntes e, claro, os pastores vendilhões de feijões milagrosos e os charlatões de toda a espécie.
No momento que vivemos, infelizmente, não são poucos os que à nossa volta se perguntam: para que a ciência se temos a fé? Para que os médicos, se temos os curandeiros? Para que cirurgiões se temos médiuns que fazem cirurgias espíritas e sem cortes? Para que cientistas, se temos pastores? Para que engenheiros, se temos pedreiros? Para que a vacina, se temos a hidroxicloroquina, a ivermectina e o diabo a quatro? Para que o professor se temos o pai e a mãe? Para que a escola, se logo logo teremos homeschooling? Abaixo o agrônomo: basta o estrume para tornar o solo fértil! Abaixo a dentística: basta o alicate do tira-dentes! Para que tratados científicos e a Constituição? Basta a Bíblia! Para que a beleza da poesia e da música de Chico Buarque se o que nos alimenta é mesmo a batata, o aipim e o rabanete?
É assustador perceber que esse obscurantismo tacanho não só ameaça de expulsão os poetas, mas também os filósofos, historiadores, sociólogos, professores, intelectuais e mesmo os pesquisadores de áreas como física, química, biologia, matemática, etc. etc. Decididamente, vivemos tempos funambulescos!
Pois é desse mundo estranho em que vivemos que brota a necessidade de um relatório como o recentemente publicado pela Rede Global de Universidades pela Inovação – GUNI (Global University Network for Innovation), discutindo o papel das humanidades na educação do futuro. O relatório – um calhamaço de 546 páginas, cujo título é As Humanidades e a Educação Superior: Sinergias entre a Ciência, a Tecnologia e as Humanidades [1] – foi publicado em dezembro de 2019 e teve a participação de nada menos do que 130 autores de 30 países, sob a coordenação de um engenheiro, um biólogo e um filósofo.
O objetivo do relatório, é importante destacar, não é discutir o papel das humanidades em si, mas a sua relação com toda a educação superior, ou seja, a sua contribuição para a formação humana, profissional e cidadã. Os seus autores, de pronto, deixam evidente que chegaram a uma espécie de consenso: para assegurar uma educação mais holística e em sintonia com os atuais e futuros desafios mundiais, é urgente buscar um sistema universitário que não expulse as humanidades do campus, mas que produza sinergias, ou seja, interações cooperativas e integradoras que as aproximem das ciências e das tecnologias.
Parece coisa simples, mas não é. Como bem destaca o relatório: “É muito difícil imaginar um sistema universitário integrado (…) quando o nosso ponto de partida é um tipo de educação em que a familiaridade das crianças com os diferentes tipos de linguagem acaba aos dezesseis anos de idade. Quando a percepção geral é que as humanidades ‘não servem para nada’ ou que as ciências são ‘técnicas demais’ e ‘não se preocupam com os problemas da sociedade’, ou que as artes imaginadas no seu sentido lato (artes visuais, música, teatro) são ‘mero entretenimento’, estamos diante de sintomas de uma divisão que neutraliza cada área do conhecimento e produz perspectivas altamente restritivas de seu potencial”.
A constatação é que, diante de um momento de grandes e aceleradas transformações sociais, científicas e tecnológicas, interligando instantaneamente as sociedades do planeta, muitos desafios deixaram de ser unicamente locais para se tornarem planetários. Estamos hoje diante da percepção de um mundo cada vez mais limitado, finito e mortal em que a nossa convivência com os demais seres vivos do planeta está ameaçada. Somos, por isso mesmo, como seres humanos, demandados a fazer uma reavaliação séria das nossas ambições e desejos vis-a-vis a disponibilidade dos recursos naturais, a habitabilidade, a diversidade e a nossa capacidade para sobreviver como espécie. Nas palavras de David Orr, autor de Earth in Mind (1994): “Faz mais sentido redesenharmos a nós mesmos para caber num planeta finito do que tentar redesenhar o planeta para atender aos nossos desejos infinitos”.
Também o pleno aproveitamento do potencial tecnológico gerado pelo desenvolvimento da digitalização, da robótica, da inteligência artificial, dos big data terá forte impacto nas ciências biológicas, na saúde, na vida das pessoas, no acesso e processamento da informação e, sem dúvida, também na educação. Esses desenvolvimentos deverão produzir mudanças extraordinárias no nosso modo de ensinar, aprender e pesquisar, promovendo o redesenho de percursos pedagógicos, numa espécie de massificação sob medida até aqui considerada exótica ou improvável, mas que decididamente estava vislumbrada por Alvin Toffler em seu livro Choque de Futuro (1970) e que ele confirmaria, 14 anos mais tarde, em entrevista ao repórter Howard La Franchi: “Hoje as escolas desencorajam a adaptabilidade e a criatividade. As escolas fazem passar a ideia de que criatividade é algo que possuem os artistas e as bailarinas. Mas, estas são as qualidades de que todas as crianças necessitarão para viverem em uma sociedade em rápida mudança” (The Christian Science Monitor, 7/12/1984).
Não menos impactantes devem ser as mudanças culturais decorrentes da crescente aproximação e interação dos povos. Fica a cada dia mais evidente que estamos diante de uma quebra inexorável da hegemonia eurocêntrica e ocidental e, como consequência, diante do formidável desafio de aprender a conviver, em paz, com o diferente, no mosaico de povos que habitam o planeta. Talvez, então, a partir dessa ótica planetária, não faça mais tanta diferença se somos rastafaris, sufistas, budistas, xintoístas, cristãos, muçulmanos ou ateus.
Estes e outros desafios não podem ser enfrentados unicamente pela fé e, muito menos, por crendices de seitas e por palavras de ordem de facções políticas. O enfrentamento precisa se dar pelo conhecimento, não apenas pelo conhecimento gerado nas tradicionais ciências duras, no grupo das disciplinas STEM (science, technology, engineering, mathematics), mas também pelo conhecimento sociopolítico-cultural gerado pelas artes e as ciências humanas e sociais. Já há alguns anos, não por acaso, se avança do STEM ao STEAM, onde o A representa as artes, e, agora, rumo ao ESTEAM, onde o E representa a ética. Parece mero exercício de retórica, mas não é. Como bem lembrava, há alguns anos, David W. Orr, temos sido levados a crer que toda a educação é boa e que quanto mais educação houver tanto melhor. Orr, no entanto, alerta que, sem significativas precauções, como as trazidas pela ética, a educação se confunde com instrumentalização e ela pode apenas equipar as pessoas para serem “vândalos mais efetivos no Planeta”. E mais! Ao comentar sobre os riscos de uma educação meramente instrumental e apolítica, ele lembra do competente arquiteto alemão Albert Speer, ministro das Armas de Adolf Hitler: “Em seus anos nazistas, Speer foi um técnico e um técnico dos bons. A escola lhe deu as ferramentas que puderam ser usadas pelo Terceiro Reich, mas não lhe deu nem a capacidade de perguntar por quê, nem a humanidade necessária para reconhecer o rosto da barbárie quando ela estava à sua frente”. A verdade, é que, sem as devidas precauções, corremos sempre o risco de formarmos o que William Zinsser certa vez chamou de “bárbaros altamente qualificados”: engenheiros sem escrúpulos que constroem prédios e usam materiais que põem em risco a vida dos moradores; bacharéis em direito que não têm compromisso com as leis e com a justiça; médicos mais preocupados com o bolso do que com a saúde de seus pacientes; dentistas menos preocupados com a saúde bucal da comunidade do que com os seus safáris na África.
O que o Relatório GUNI apresenta é um entendimento de que, para enfrentar os inúmeros desafios mundiais de hoje e para atingir as ambiciosas 17 Metas da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, das Nações Unidas, nenhuma área do conhecimento deve ser desprestigiada. Segundo o relatório, estamos hoje diante da necessidade de pensar em novas configurações na relação entre as áreas do conhecimento. Talvez tenhamos que repensar a tradicional metáfora bíblica da árvore com seus galhos para representar o conhecimento. O problema é que desses galhos brotam outros galhos e destes outros mais e que, porque seguem em direções distintas, não se encontram e não se comunicam jamais. Por isso o alerta: “O que precisamos é de um ecossistema do conhecimento, onde as conexões entre as linguagens e o conhecimento, entre as perguntas e as práticas do conhecimento sejam vivas e dinâmicas, respeitosas e cooperativas, sem precisar de novos galhos que apenas seguem numa única direção”. Este é hoje, afirma o relatório, o grande desafio epistemológico, qual seja, o de transformar as disciplinas acadêmicas em um ecossistema vivo do conhecimento, capaz de ver o todo, sem perder de vista as especificidades das áreas: “Queremos focar na necessidade de pensarmos juntos, a partir de todas as áreas do conhecimento, sobre os problemas comuns de nosso tempo. Qual é o papel das humanidades nesse desafio comum? Esta pergunta não se destina só aos envolvidos com as humanidades... É uma pergunta que todos nós temos que fazer”.
A julgar pelo redesenho do mapa do conhecimento que parece estar em curso, aproximando as diferentes áreas, estimulando o seu florescimento e promovendo integração e a cooperação mútua, tudo indica que poetas, filósofos, críticos literários, historiadores e cientistas sociais terão, apesar dos presentes contratempos e ataques obscurantistas, assento garantido no futuro panteão – laico e democrático – da República do Conhecimento.
[1] O relatório completo Humanities and Higher Education: Synergies between Science, Technology and Humanities pode ser encontrado aqui.