Mudanças de Clima(s): rumo a um conceito “radical” de Ensino de História no Antropoceno?

“O ensino da História necessita reconhecer que a 'a atual crise pode precipitar um senso de que o presente desconecta o futuro do passado, colocando tal futuro além do alcance da sensibilidade histórica'. Na medida em que o ensino de História 'vira as costas para o futuro', ela precisa reavaliar sua dependência de conceitos da experiência humana”, escreve Andreas Hübner, pesquisador de História Ambiental e Antropoceno, professor de História e Ensino de História na Universidade de Kiel, Alemanha, em artigo publicado por Hyphotheses, 13-12-2022. A tradução é de Wagner Fernandes de Azevedo.

Eis o artigo.

O planeta em que vivemos “é um mundo criado por nós, mas não por nossa escolha”. Essa proposição é posta por Georges Monbiot, e ilustra os desafios que o mundo enfrenta hoje, assim como ilustra os desafios que o pensamento histórico e o ensino de História são chamados a enfrentar. No entanto, no ensino de História, as respostas às crises (climáticas) atuais são principalmente normativas; e, para relembrar a referência de Christian Heuer para lidar com a ‘incerteza’ no ensino de História, eles estão muitas vezes enraizados na “ideia moderna e na esperança eufórica de ser capaz de moldar um futuro melhor ‘olhando para trás’”. Como ponto de partida, defendo que a falta e os limites de respostas atuais às crises (climáticas) põem em questão nossa compreensão do Ensino de História como tal.

Mais de duas décadas atrás, o químico atmosférico Paul Crutzen e o pesquisador de diatomáceas Eugene Stoermer anunciaram uma nova era geológica em um artigo de duas páginas para o Global Change Newsletter. À luz do impacto cada vez maior das atividades humanas na Terra, os dois cientistas propuseram que a época atual fosse chamada de Antropoceno. Dois anos depois, Crutzen, que recebeu Prêmio Nobel, retomou o assunto e falou de uma era da “Geologia da Humanidade”. Desde então, o Antropoceno criou um tumulto para os acadêmicos de todas as disciplinas, tanto das biológicas quanto das humanidades, discutem se uma nova era deveria ser acrescentada à escala de tempo geológica e quais consequências isso teria para suas próprias disciplinas. Na História, os historiadores climáticos e ambientais assumiram a tarefa, enquanto, ao mesmo tempo, os escritos de Dipesh Chakrabarty estimularam um boom nas pesquisas sobre o Antropoceno. Reconhecendo que hoje “os humanos existem como uma força geológica”, os historiadores (do clima e do meio ambiente) agora aceitam o desafio de “reconsiderar seus hábitos com relação à periodização, evidência, unidades de análise e assunto”.

No ensino de História, as respostas têm sido raras até agora. Ainda assim, podem ser encontrados dois tipos de reações: (1) aquelas que contam com ferramentas didáticas convencionais para enfrentar os desafios atuais e; (2) aquelas que repensam o ensino de História per se ao abordar as crises.

(1). No contexto da crise climática, muitos pesquisadores reconheceram a necessidade de mudança conceitual e, no processo, revisitaram a estrutura do ensino de História. Kenneth Nordgren, por exemplo, identificou a “Necessidade de uma Crise no Ensino” e argumentou que “a consciência da crise deve ir além do presente e criar raízes em nossa consciência histórica; a crise é temporária, mas aprender a viver com as consequências será de longo prazo”. Ao desafiar o antropocentrismo, os discursos hegemônicos e o nacionalismo metodológico pedem novas formas de pensar e aprender histórico, Nordgren não parece questionar o cerne do ensino de História: uma educação baseada em valores universais (ocidentais). Em outras palavras: pesquisadores como Nordgren vislumbram um tipo de ensino que ultrapasse os limites da dignidade humana; no entanto, em vez de desmantelar o ensino de História e dar origem ao pós-humanismo, esses acadêmicos pretendem repensar a noção de conhecimento e produção de conhecimento no Antropoceno: “Precisamos explorar o que pode ser um conhecimento histórico poderoso para orientar nessa nova normalidade”.

(2). Em contraste, alguns pesquisadores, por exemplo, os historiadores canadenses Heather McGregor, Sara Karn e Jackson Pind, adotaram uma abordagem ‘radical’ “na busca de sintonizar o ensino de História com uma orientação futura relacional, ecológica e ética”. McGregor, Karn e Pind propõem a consideração de quatro critérios teóricos ‘radicais’: verdade radical, esperança radical, imaginação radical e ensino radical. Esses quatro critérios teóricos “radicais” devem levar educadores, alunos e alunos a adotar perspectivas mais do que humanas, respeitar e valorizar o(s) conhecimento(s) indígena(s), diagnosticar sintomas de eco-ansiedade e construir narrativas pessoais que identificam “as condições para uma vida humana significativa e mais do que humana no contexto de uma mudança ambiental sem precedentes”. McGregor, Karn e Pind desafiam o ensino de História como tal, um conceito que se originou nos seres humanos”.

Assim, seus escritos podem ser lidos em termos de uma intervenção radical que abraça perspectivas pós-humanistas e indígenas e apela para um repensar fundamental das teorias educacionais. Desse ponto de vista, o ‘remédio’ poderia ser fornecido por abordagens praxeológicas que permitiriam ao ensino de História a superar as dicotomias humano/natureza do passado e reconsiderar categorias substanciais como narratividade, agência e materialidade, bem como espaço e tempo.

A necessidade para tal reconsideração tem sido articulada há tempos – e há muito tempo ficou claro que tal reconsideração precisa “virar as costas para o futuro”. De fato, o ensino da História necessita reconhecer que a “a atual crise pode precipitar um senso de que o presente desconecta o futuro do passado, colocando tal futuro além do alcance da sensibilidade histórica”. Na medida em que o ensino de História “vira as costas para o futuro”, ela precisa reavaliar sua dependência de conceitos da experiência humana. De certa forma, o ensino de História pode ter que ir além de um interesse pelo pensamento funcional, em direção a um “ensino de História para o ócio”– embora tal movimento possa, mais cedo ou mais tarde, desafiar o lugar mais sagrado do ensino de História, que é a ideia da consciência histórica.

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